LA CONSERVACION DE LOS INSTINTOS CONTEMPLATIVOS DE LA NIÑEZ COMO META DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

*Presentado en diciembre de 2011 en las III Jornadas de Investigación de la Facultad de Filosofía – VIII Jornada del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la USAL.

nietzscheEntre enero y marzo 1872, durante el tiempo en que Friedrich Nietzsche ejercía la docencia como profesor titular de Filología Clásica en la Universidad de Basilea, fue invitado por el “Círculo Académico” de la ciudad a dirigir un ciclo de cinco conferencias, bajo el título “Sobre el futuro de nuestras instituciones de educación”.1

Como es sabido, la experiencia docente de Nietzsche no fue muy larga. Duró apenas diez años. En 1869 fue llamado a ocupar su cátedra en Basilea. Al mismo tiempo, se desempeñó como docente también en el Pedagogium de la misma localidad suiza.

Los testimonios de la época señalan al joven profesor como muy amable en el trato, claro en la exposición y aplicado en sus funciones. Capaz de motivar al estudio incluso a los más rezagados. Se conservan numerosos apuntes y esquemas preparatorios de sus clases en los volúmenes correspondientes a la obra no publicada en la edición crítica.

Sin embargo, en el complejo mundo interior de Nietzsche, la labor educativa, probablemente, desde el comienzo, no haya despertado un eco positivo, como sí lo hizo en el entorno de estudiantes y colegas, durante los primeros años de su actuación como catedrático. A estos primeros años corresponde el ciclo de conferencias al que aquí aludimos, a través de las que, el filósofo, da lugar a su visión crítica de las instituciones.

Por 1872, encontramos al joven profesor, manifiéstamente crítico frente al sistema educativo. En correspondencia a su amigo Erwin Rohde, en la misma época de las conferencias, le cuenta que se halla trabajando en un proyecto de reforma educativa para ser presentado a las autoridades de la Nación. No se encuentra absolutamente ningún otro testimonio sobre este presunto plan. Es probable que se debiera a las inquietudes acerca de la necesidad de renovar todo el sistema educativo y los planes de estudio, que se despertaban en el filósofo en la medida en que profundizaba su vínculo institucional con la Universidad. Las especulaciones de Nietzsche acerca del cambio de orientación de las instituciones educativas se insertaban en un plan más amplio de reforma de la cultura.

En las cinco conferencias sobre el futuro de las instituciones de educación, Nietzsche parece condensar todas sus especulaciones acerca de una auténtica institución educativa.

Fuera de fragmentos esparcidos entre sus escritos no publicados, el filósofo no volvió expresamente a dedicar un artículo completo al tema de educación e instituciones educativas, con excepción de uno de los “Cinco Prólogos para cinco libros no escritos”, titulado “Ideas acerca del futuro de nuestras instituciones de educación” (que no publica, pero que envía de regalo a Cósima Wagner en la Navidad de 1872) y la tercera Consideración Intempestiva sobre Schopenhauer como Educador, publicada en 1874.

El Prólogo mencionado, dedicado a Cósima Wagner, en realidad, es una copia con algunas modificaciones que el mismo autor realiza, del breve prólogo que introdujo el ciclo de sus cinco conferencias pronunciadas en Basilea. Lo que se agrega a éstas (en ambas versiones: la dedicada a Cósima y la que antecede a sus conferencias) es sólo una consideración acerca del perfil del destinatario de sus reflexiones: debe tratarse -dice el autor- de alguien “sereno y que lea sin prisa”,2 alguien que no espere como resultado inmediato de sus reflexiones, una propuesta concreta de nuevos programas y planes de estudio, sino la oportunidad de cuestionar a fondo el problema de la cultura, “aquellos que padecen en sí mismos las consecuencias de la ruina del espíritu alemán”.3

Tal vez Nietzsche consideró a este Prólogo como una conferencia al nivel de las otras cinco. Esto podría inferirse del hecho de que en la carátula de las conferencias de Basilea el mismo Nietzsche apunta: “Sobre el futuro de nuestras instituciones educativas. Seis conferencias públicas”.4 No queda claro cuál sería la sexta, de no considerar como tal el Prólogo al que aludimos. En la edición crítica no existe testimonio de una tal sexta conferencia.

Las conferencias en el Círculo Académico de Basilea, fueron pronunciadas a poco de aparecer publicada la opera prima del autor: “EL Nacimiento de la Tragedia del Espíritu de la Música”. Esta obra sería bien recibida por Wagner y su entorno, pero generaría un revuelo importante en el ambiente de los filólogos que la considerarán heterodoxa. Su antiguo profesor en Leipzig, Ritschl, definirá la obra como un “ingenioso devaneo”. Y el joven Wilamowitz-Moellendorf, convertido más tarde en un pope de la filología clásica, publicará en 1873 un veredicto aniquilador: “… que el señor Nietzsche se baje de la cátedra donde ha de enseñar ciencia”.5

Las críticas más fuertes que recibiría Nietzsche, a causa de su publicación, llegarían recién después de marzo de 1872, es decir, luego de finalizadas las conferencias sobre las instituciones educativas.

Pero en aquellas conferencias de Basilea, se perfilan los rasgos del tipo intelectual que Nietzsche rechaza, y que son, sin más, los de sus colegas filólogos, para los que las especulaciones de Nietzsche, resultarán sin rigor científico.

Es claro que el filósofo se sale del ámbito de la investigación filológica. Su producción intenta abrirse camino como filosofía crítica de la cultura. Nietzsche es un hombre sensible y preocupado por el ambiente cultural de su época. Todo su pensamiento debe entenderse a partir de aquí. Aún “El nacimiento de la Tragedia” debe entenderse en este marco, como un recurso a la Antigüedad griega para echar luz sobre los males de la cultura actual.

***

El joven profesor de Basilea da título a sus conferencias con la expresión “sobre el futuro de nuestras instituciones de educación”. La palabra alemana “instituciones de educación” es “Bildungsanstalten”. “Anstalt” significa institución o instituto, mientras que “Bildung” puede significar simultáneamente, o de acuerdo al contexto: “cultura”, “educación”, “formación”.

Para referirse a cultura, existe también, en alemán, la palabra “Kultur”, que Nietzsche usa permanentemente. Por ejemplo, entre los “Cinco prólogos para cinco libros no escritos”, el cuarto lo denomina “La significación de la Filosofía de Schopenhauer para la Cultura (Kultur) alemana”. Para la palabra educación, existe además, el término “Erziehung” que suele remitir más precisamente a educación escolar.

En las conferencias de Basilea, la elección de términos de Nietzsche es “Bildungsanstalten”, esto es, “instituciones de educación”, “de formación” o “de cultura”. Las diversas traducciones españolas que circulan, consignan la expresión de las tres maneras.

La referencia a los términos nos ayuda a comprender, en Nietzsche, su propia concepción de “educación” y “cultura”. Ambos conceptos se contienen en las acepciones posibles de la palabra “Bildung”. Pero, tal vez, la traducción más literal de esta palabra, podría ser, “formación” o “configuración”, en el sentido de que la “Bildung” es el desarrollo o la concreción de una “Bild”, esto es, de una figura, de una imagen, de un modelo. Es sugerente el hecho de que el mismo Nietzsche introduzca el extranjerismo “configuración” en la “Introducción” a las mencionadas conferencias, vinculado a la idea de “Bildung”: “…evaluar una especial configuración (Configuration) de las circunstancias de la educación (Bildungsverhältnisse).”6

Aquí justamente el lenguaje viene en auxilio para la comprención de las ideas de Nietzsche, un pensador que suele jugar con los matices más finos de las palabras.

Tanto la educación como la cultura, señalan, en Nietzsche, hacia algo de carácter dinámico. La cultura como fin, la educación como desarrollo hacia tal fin. Se trata de la realización de una figura, de una imagen. Lo que se sugiere mejor con la idea de “Bildung”. No es ingenuo que haya preferido este término al de “Kultur” o “Erziehung”.

La elección del título no es gratuita en el filósofo. Por eso, comienza su exposición con una “introducción” que “puede ser tomada como prefacio, por mis ilustres oyentes, cuya finalidad podría ser sólo la de ilustrar acerca del título de mis conferencias y protegerlos frente a posibles malentendidos. Yendo del título a la cosa, para precisar las ideas por las que debería intentarse una crítica de nuestras instituciones de educación, en el portal de mis consideraciones, una tesis debería recordarle, a modo de blasón, a todo aquel que esté a punto de ingresar a esta casa y finca: en caso de aquel que no estuviera dispuesto a entrar, por la consideración de un blasón así, preferiría emprender la retirada de semejante casa y finca, señalada así.

Mi tesis dice: dos corrientes, aparentemente contrarias, reinan en el presente de nuestras instituciones de educación, fundadas originalmente sobre otros principios completamente distintos. Ambas corrientes, que al cabo fluyen juntas, son igualmente dañinas en su acción y resultados. Por un lado, el impulso a la máxima expansión posible de la educación, por otro, el impulso a la reducción y debilitamiento de la misma.”7

Nietzsche desea hacer una advertencia al oyente de sus conferencias, tras la cual subyace su concepción de cultura y educación. El filósofo se muestra crítico frente a su tiempo porque encuentra este impulso a “ampliar” y “debilitar” la educación-cultura.

La ilustración de esta tendencia “de moda” dará cuerpo a sus cinco conferencias. Al fin de la introducción, el autor se muestra, sin embargo, esperanzado, porque considera que esta doble tendencia es contraria a una ley necesaria en la naturaleza, que estrecha y concentra la educación-cultura sobre unos pocos, y al mismo tiempo, la fortalece y la conduce a la automoderación. De modo que aquellas tendencias que se orientan a una pseudo cultura, serán al fin, vencidas por esta tendencia que es propia de la naturaleza y que favorece la verdadera cultura.

La esperanza de Nietzsche nos señala el modo como concibe la educación: es un proceso “natural”. Natural aquí significa dominado por la ley más elemental de la naturaleza, de acuerdo a la aportaciones de la biología moderna: la ley de selección, la vida más fuerte es la que se impone. La vida más fuerte es la vida de los mejores. En ellos, en la figura del “genio” se realiza la cúspide de la cultura. En este sentido, la idea de cultura -y la educación como proceso de adquisición de ella, es “aristocrática”. Se trata de un “darwinismo social y cultural”. La cultura tiende por una ley de naturaleza, dice Nietzsche, a concentrarse y hacerse fuerte en los mejores.

La cultura es un proceso vital que implica generación y corrupción. A este proceso se refiere a menudo, Nietzsche, con el calificativo de “histórico”. La cultura implica una jerarquía interna como todo proceso vital. Hay momentos de esplendor y momentos de decadencia. Hay individuos y grupos sociales más cercanos o más lejanos al desarrollo máximo de la cultura.

La cumbre de la cultura es el mundo helénico. Los griegos son la cultura por antonomasia. Lo que no es griego, o de alguna manera está en continuidad con aquello, es “barbarie”. La idealización del mundo griego permanecerá en Nietzsche, aún después de su ruptura con Wagner. Lo que se extinguirá en él, será la consideración especial de la tragedia que ha desarrollado en su opera prima.

La cultura, con el intelecto del hombre, algún día comenzó y algún día terminará, y como dice el filósofo, en un escrito del año siguiente a las conferencias, “hubo eternidades en las que no existió, cuando de nuevo se acabe todo para él, no habrá sucedido nada.”8 La cultura no tiene ninguna finalidad ni sentido por fuera de su mismo desarrollo. “Porque no hay para ese intelecto ninguna misión ulterior que conduzca más allá de la vida humana.”9

La cultura superior no es ningún fin sino una condensación mayor de vida y consecuentemente, es vida más “fuerte”. En esas formas de vida más “concentrada”, la cultura tiene su apogeo. En realidad esto ya ha sucedido en la Grecia de la época trágica.

La naturaleza corregirá los desvíos de esta sociedad decadente, confía Nietzsche, que -tal como lo anuncia- cree en la victoria de la auténtica cultura.

***

Las conferencias de Basilea se plantean sobre el fondo de un relato que Nietzsche utiliza como recurso literario. Se trata de una historia que, según el autor, a él mismo le ocurrió, algunos años antes, durante su tiempo de estudiante en Bonn. Por aquellos años, él y un compañero, hicieron una visita al bosque junto a los márgenes del Rin, donde un año antes habían decidido fundar una sociedad de estudiantes para motivarse en los estudios. Aunque ambos habían viajado en un vapor por el río con otros miembros de la Sociedad mencionada, para desembarcar en un poblado cercano, Nietzsche y su colega, se apartan un poco del grupo buscando el lugar exacto donde antes habían tenido la inspiración de formar su organización. En el bosque se entretienen practicando tiro con pistola, cuando de pronto aparecen en la escena un viejo filósofo y un profesor de filosofía, su discípulo, que habían visto interrumpida su plática en el bosque, por los disparos de los estudiantes. El filósofo cree que los jóvenes se han retado a duelo y se acerca a persuadirlos para que abandonen tan necia decisión.

Aclarado el malentendido, el filósofo les pregunta ¿qué han venido a hacer? a lo que los estudiantes le responden que buscan un rincón en el monte para filosofar. El sabio filósofo vuelve a preguntarles acerca de qué quieren filosofar, y los estudiantes le responden: -queremos pensar como se puede llegar del mejor modo a ser un hombre culto/educado(gebildete Menschen werden).

La respuesta de los jóvenes, plantea la cuestión que se irá a desarrollar a lo largo de todo el relato.

El sabio filósofo les confía a los jóvenes que él y su discípulo esperan en ese lugar a un amigo, los invita a que se queden en un lugar apartado del bosque para cumplir su objetivo de filosofar, mientras que él y su discípulo se ubicarán en otro, no lejos de allí, para aguardar al que debe llegar.

Los jóvenes, entonces, se quedan en silencio. Desde el rincón en que se hallan, escucharán la conversación entre el filósofo y su discípulo, que Nietzsche intentará reproducir en el relato.

Allí empieza un coloquio intenso entre el filósofo y su discípulo, que recuerda a los diálogos platónicos, al que más adelante se sumarán también los dos estudiantes.

El relato atraviesa las cinco conferencias, de modo tal que, Nietzsche, recapitula y continúa en cada una de ellas como si fuera una narración entregada en fascículos.

La historia tiene un final abierto pues no se relata la llegada del amigo del filósofo, que no sabemos si finalmente llegó. La situación ha servido simplemente para desarrollar el coloquio del sabio con su discípulo y los estudiantes.

LOS CONTENIDOS FUNDAMENTALES DE CADA CONFERENCIA.

1a. Conferencia.

La primera afirmación importante del largo coloquio narrado, es un principio que deja sentado el sabio filósofo: Las personas que verdaderamente tienen formación (educadas/cultas) son muy escasas. La sociedades viven a la sombra de las grandes individualidades donde se ha condensado la cultura: todos buscan cobijarse a la sombra del árbol que el genio plantó, dice Nietzsche poniéndolo en boca del sabio. El autor designa el fenómeno como una “democratización de los derechos del genio”. Pero las sociedades deben aprender que hay que trabajar para el genio. Esta es su responsabilidad. El genio individual no se da servido. Hay que desarrollarlo.

Aquí aparece la tesis que Nietzsche anunció en la introducción a las conferencias como lo la cuestión nodal:

En la sociedad actual hay una doble tendencia (Trieb): por un lado una ampliación de la educación (Erweiterung und Verbreitung der Bildung), por otro, una reducción y debilitamiento (Verringerung und Abschwächung der Bildung) de la educación. Ambas tendencias, aunque parecen opuestas, se dan conjuntamente.

El error que se haya en la base de esta doble tendencia es una especie de dogma de la economía política: cuánto más se expande la cultura/educación, mayor es la felicidad de todo el pueblo. Hay un concepto “utilitarista” de cultura/educación. “Cultura para todos” significa “Pueblo feliz”.

En esta perspectiva, el fin de la escuela sería alcanzar educación/cultura para todos, lo que implica mayor felicidad a través de la ganancia, pues la educación/cultura es la principal fuente de ganancia.

La educación/cultura debe ser “rápida”, es decir, debe adquirirse en el menor tiempo posible. En realidad, la expansión de la cultura es coextensiva a la banalización de la cultura.

Obviamente, ante esta idea “utilitarista” de educación/cultura, se comprende fácilmente cómo su expansión puede ser el objetivo principal del proyecto político de un gobierno, en tanto que con ella mantendrá al pueblo a su favor. Es decir, será una cultura/educación instrumentalizada por el Estado político. Sobre esto se volverá en las siguientes conferencias.

El concepto de una “Cultura para todos” es, para Nietzsche, una contradictio in terminis. El fundamento lo sabe describir con acierto Safranski: “Porque quien centra la mirada en el bienestar del mayor número posible piensa moralmente. Quien cifra, en cambio, el sentido de la cultura en las figuras (Bilde) logradas, piensa estéticamente. Nietzsche se decide por el enfoque estético.”10

La razón de que en la Modernidad se haya puesto tanto énfasis en difundir la cultura, puede ser también la reacción a la Religión. La Ilustración saca al individuo de la oscuridad de la Religión. Se buscó expandir la cultura para anular los instintos religiosos.

Que la Religión llevara a la hoguera a la ciencia es entendible porque la difusión del saber saca de la oscuridad al sometido por el poder religioso, pero hoy, paradójicamente, la ciencia termina coincidiendo con la religión en aniquilar la cultura, al tender a la “especialización”, esto es, la división del trabajo aplicada a la ciencia. Se trata de una alianza entre ciencia y barbarie: El científico se destaca del vulgo sólo en su disciplina pero en realidad es un inculto más.

El resultado de la doble tendencia a la expansión-debilitamiento de la cultura, instrumentalizada por el Estado y con la complicidad de una ciencia ajustada exclusivamente a esa perspectiva utilitarista, es el surgimiento de una figura que viene a reemplazar al genio, al que concentra en sí la verdadera cultura, el “periodista”:

“Hemos llegado al punto -dice el autor- de que, en todas las cuestiones generales de naturaleza seria, y sobre todo en los máximos problemas filosóficos, el hombre de ciencia como tal, ya no puede decir ni una palabra: en cambio ese viscoso tejido conjuntivo que se ha introducido hoy entre la ciencia, el periodismo (Journalistik), cree que aquí está su tarea y la asume ajustándose a su naturaleza, o sea, como su nombre lo indica: como un trabajo a jornal (Tagelöhnerei) ”

Aquí aparece un tópico que también atravesará todas las conferencias. Nietzsche lanza todas sus diatribas contra lo que aquí denomina “estética periodística” (ästhetische Journalistik).

En el Periodismo se dan la doble tendencia: ampliación y debilitamiento de la cultura. Es un viscoso tejido conjuntivo que hace articulaciones de todo.

En la figura del periodista culmina la corriente cultural de la época, viene a ponerse en el lugar de un referente intelectual reemplazando al hombre culto. El medio de prensa, al mismo tiempo, se convierte en la fuente principal de cultura/educación.

El penoso panorama, hace que el profesor universitario, discípulo del sabio en el relato nietzscheano, se haya planteado la huída del ámbito educativo: ¿Cómo llevar a la “Patria de la cultura” (Bildungsheimat), a la Grecia antigua, a un escolar que se forma con el periódico que le llega a sus manos?

2a. Conferencia

La segunda conferencia de Nietzsche retoma la historia donde la ha dejado. El discípulo consternado ante el panorama de la cultura/educación no se anima a abandonar la soledad para volver a las aulas.

El sabio filósofo admite que la filosofía partiría más bien del “horror”, que del asombro, frente a la decadencia. Pero los que se horrorizan y huyen, como su discípulo, dejan que otros metan mano groseramente en la técnica de la cultura/educación.

El sabio filósofo, entonces, hace un juicio crítico de las instituciones de cultura/educación de su época: el Bachillerato, tanto como la Universidad, han dejado de ser institutos de cultura.

¿Adónde se evidencia esto? En el uso y aprendizaje de la Lengua que allí se da. Allí se sigue el estilo vulgar e inepto adquirido en el periódico. El modo de tratar la lengua materna es el indicativo del desarrollo de la cultura.

Las instituciones de cultura se convierten al estilo periodístico y los académicos se recluyen en una erudición estéril, es decir, tratan de modo histórico a la lengua, haciendo un estudio “anatómico” de las letras. Diseccionan lo vivo. Esto constituye un “Amaneramiento histórico” (historische Manier).11 Sin embargo la cultura empieza cuando se trata lo vivo como vivo, cuando se reprime “interés histórico”.

“En el Bachillerato -dice Nietzsche, a través del sabio del relato- se imprime sobre los espíritus sin formación, los repugnantes caracteres de la “estética periodística (ästetische Journalistik – Periodística estética)”.12 El entendimiento incorrecto de los clásicos alemanes se hace pasar por crítica estética. En los claustros del bachillerato se habla de Schiller con superioridad pueril.

Para el sabio filósofo, el problema fundamental del Bachillerato radica en que se incentiva a los jóvenes en la práctica de la composición libre, como forma de desarrollar la individualidad la originalidad, la libertad, la autenticidad. De modo que todos son “capaces” de literatura, todos tienen derecho a tener opiniones propias. Esto, para el sabio, es un atentado a la verdadera educación. La educación auténtica debería reprimir las pretensiones de independencia de juicio. Contra esto, la educación auténtica debe formar en rígida obediencia bajo el dominio del genio.

La composición libre potencia la vanidad y la autosatisfacción de la adolescencia y va de la mano de la pérdida de todo cánon estético, propiciando un estilo afectado y la manía de escribir mucho, que son los rasgos literarios de nuestro periodismo -dice el autor.

Son solo pocos los que saben que uno sólo entre muchos miles, puede ser un escritor, y que “los otros reciben como paga una carcajada homérica por cada frase impresa, pues es realmente un espectáculo para los dioses contemplar un Hefesto literario que se acerca cojeando para ofrecernos algo de beber.”13

La auténtica educación debe otorgar hábitos e ideas serias y firmes. Esta es su misión. La idea de fomentar la “personalidad libre” no es cultura sino barbarie.

El Bachillerato desatendio la lengua materna. Su adquisición exige disciplina. Junto a la andadura correcta del lenguaje comienza la cultura. Como el soldado aprende a marchar con disciplina, así debe hacerlo el estudiante de la lengua. Luego ella se transforma en una “segunda naturaleza”.

El Bachillerato, en el mejor de los casos, solo estimula “impulsos científicos”. Pero hay una alianza entre la erudición y la barbarie, entre la ciencia y el periodismo.

La Decadencia del Bachillerato se manifiesta en que no sabe mostrar a los grandes como mistagogos y guías de la cultura clásica. El punto de partida para la adquisición de la cultura clásica, que es la de los helenos, es usar seria y rigurosamente la lengua materna, dejar que estos guías (Schiller, Goethe) ayuden a adquirir el secreto de la forma. Ellos son el ala que conduce a la patria de la cultura, Grecia. No hay salto al vacío, sino mediación de los clásicos alemanes. Hay que escuchar a los grandes pensadores. El error fue quitarse de debajo de los pies el terreno de la Patria por el esfuerzo cultural cosmopolita, que es la cultura alemana actual, afrancesada, copia pobre de la civilización neolatina.

La renovación del Bachillerato dependerá de recuperar el espíritu alemán. Hay un vínculo misterioso entre la naturaleza alemana y el genio griego.

3a. Conferencia.

En la 3a. Conferencia, Nietzsche, retoma el relato del diálogo entre el sabio y su discípulo. Para recuperar la cultura superior que es la que se basa en la Antigüedad trágica griega, debería superarse la corrupción lingüística por la intrusión del estilo periodístico y la tendencia erudita, histórica. En lugar del fomento de la “personalidad libre” en el Bachillerato, debe regir la disciplina, la práctica en la escuela del los grandes que portan el “espíritu alemán”, contra el “fantasma de la nueva cultura y civilización”. Se trata de librar una batalla cultural.

La tendencia decadente actual, es la que lleva a la creación de un número exagerado de escuelas superiores, y consecuentemente, de un número exagerado de profesores pues, “la naturaleza destina a un desarrollo cultural auténtico sólo a un número extraordinariamente pequeño de hombres.” Incluso la escuela actual destinada a las grandes masas, hace que los mejores se sientan desfavorecidos, que son los únicos por los que puede tener sentido la misma escuela.

Los que bregan por la cultura para todos hacen más institutos y hacen más profesores, con lo que se convierten en adversarios de la auténtica cultura que es partidaria de la naturaleza aristocrática del espíritu. Los adversarios piensan que hay que liberar a la masa del influjo del genio. Pero la ordenanza más sagrada del intelecto es: ¡sujeción de la masa al genio!

Los partidarios de la “formación del pueblo” desean una desenfrenada libertad que no les concede el orden de la naturaleza: ellos han nacido para servir, obedecer. El Objetivo de la educación es educar individuos escogidos, el estado cultural se juzga por el genio de una época, por los héroes.

Aquí aparece el tópico del “genio” como sentido y cumbre de la cultura. Los partidarios de la pseudocultura quieren interrumpir “el sueño sano y beneficioso del pueblo, quieren romper la fuerza educativa mas sana que mana de la inconciencia del pueblo, destino maternal que es la procreación del genio y su educación correcta y cuidado.” El genio tiene otra patria metafísica pero encarna el destino supremo de un pueblo por la naturaleza simbólica de un individuo; mediante su obra liga a su pueblo con la eternidad, el genio cuando madura en el regazo materno de la cultura de un pueblo. Es la Patria que le da calor, en la que desarrolla alas para desplegar en un vuelo eterno. De lo contrario su destino es ser un extranjero en una soledad invernal.

Por otra parte, la aparición del erudito que “historiza” el saber tampoco es cultura auténtica. Los filólogos son burdos e irrespetuosos. “La Antigüedad no les dice nada y no tienen nada que decir de la Antigüedad.” Para Nietzsche, que piensa detrás de su personaje en la conferencia, los eruditos han perdido la capacidad de veneración de los antiguos, su erudición es como una hinchazón, una obecidad erudita.

Ante la ampliación del número de escuelas y profesores en esta pseudocultura para todos, ¿Adónde van los profesores comunes? Aparentan interés por la cultura, pero buscan el pan. Caerán víctimas de los poderes de la época presente que les hablan desde los órganos de prensa incansables en su propaganda: ¡nosotros somos la cultura! ¡Somos el vértice de la pirámide, ¡la meta de la historia del mundo!

Entonces se vuelven empleados de los poderes de la época o se refugian en un cientificismo estéril para no oir griterío en favor de la cultura.

Ahora bien, ¿por qué la necesidad de crear escuelas y docentes? Esto no es una verdad de por sí evidente sino que el que lo suscita es el Estado moderno: con esto ejerce una tutela sobre la cultura/educación. El Estado se muestra así como mistagogo de la cultura. Obliga al individuo a una cultura universal nivelada, que es la “cultura de Estado”. Ella lleva a reconocerlo como fin supremo lo que compensa sus esfuerzos por otorgar cultura para todos. Así el Estado prusiano se apropió en lo útil de la filosofía hegeliana: la apoteosis del Estado.

Pero este Estado que instrumentaliza la cultura es diferente del de la antigua Grecia: El Estado antiguo se mantuvo alejado de este fin utilitario. Los griegos tenían admiración y gratitud por el Estado porque protegía la cultura. El Estado era compañero de viaje no supervisor.

El Estado teme la naturaleza aristocrática de la cultura auténtica, por eso propaga la cultura popular y la educación popular, porque cree que de ese modo quita la influencia que los grandes pueden tener sobre la multitud. Así , sólo guía el Estado.

El sabio termina concediendo al Estado político cierta razonabilidad: el Estado necesita hacer concesiones para gobernar e imponer la ley en semejante multitud irracional, inmoral y egoísta. Por eso, se uniría a cualquier aliado como puede ser la filosofía de Hegel que lo legitima como organismo ético absolutamente perfecto, y ve la misión de la cultura como la ayudar a cada uno a encontrar el lugar desde el cual servir al Estado.

4a. Conferencia.

En el relato de Nietzsche, el sabio filósofo anima al discípulo a mantener la esperanza en poder corregir la degeneración de la cultura actual, generada por un Estado que domina a la cultura para alcanzar sus fines políticos.

El intelectual que busca cumplir la misión más alta, que es liberar al hombre moderno de la maldición de la modernidad, no debe huír. Vive aparte, en el desierto, pero la caravana de variopintos tiembla cuando oye su rugir. Debe generar temor.

Evidentemente aquí hay aspectos que seguramente se debatían en el interior del profesor de Basilea, con relación a sus funciones en la docencia.

A esta altura del relato, el sabio introduce una distinción entre instituciones, que ayuda a exclarecer el concepto de cultura/educación que Nietzsche viene esbozando en las conferencias: dice el sabio que conoce dos tipos de instituciones:

  • instituciones para satisfacer las necesidades vitales,

  • instituciones de cultura/educación.

La dificultad es que el utilitarismo de la Modernidad ha llevado a pensar la cultura como un desarrollo que responde a la lucha por la existencia, esto es, en el nivel de las necesidades de la vida, la lucha contra la miseria, etc.

La cultura está por encima de esto, mucho más arriba de las necesidades vitales. Aún la forma más alta de subjetividad, aquello que lleva a un individuo a extender las necesidades de la propia subjetividad como, casi venciendo al tiempo, para alcanzar la inmortalidad, por la insaciable voluntad personal de vivir, tampoco es cultura.

La cultura auténtica no se contamina con las necesidades de un individuo lleno de deseos. No es un medio para fines egoístas. “No cambiéis esta formación, esta diosa mimada y etérea de pies ligeros por esa otra, útil doméstica que a veces recibe incluso la denominación de formación (Bildung) pero que no es sino la sierva y la consejera intelectual de las necesidades de la vida, de la ganancia y de la miseria.”14

Una Educación (Erziehung) al servicio de la ganancia material, de resolver necesidades de la vida, no es educación para la cultura (Bildung).

En el camino para la recta educación/cultura no debe perturbarse en el joven, la actitud ingenua (naiv), confiada en la naturaleza. El joven debe reconocerse y reencontrarse en todo, contemplando las apariencias mutables debe sentir en el símbolo de la naturaleza, la unidad metafísica de todas las cosas, y así alcanzar la calma, por la eterna permanencia y necesidad de la naturaleza.

Los otros en cambio, los que asisten a las escuelas para resolver las necesidades de la vida, deben aprender cómo se somete a la naturaleza. Debe lograrse que dejen de lado, intencionalmente, aquella metafísica ingenua (naiv).

Lo que se pierde con tal formación es la comprención instintiva, auténtica, de la naturaleza.

En cambio, en las instituciones de cultura se trata de que el joven permanezca fiel, sin transgresión, a los instintos contemplativos de la niñez (Kindheit), que se mantenga en unidad, conexión, consonancia, paz con la naturaleza.

El que asiste a la educación para satisfacer las necesidades vitales se forma en una actitud astuta, calculadora, que intenta engañar a la naturaleza.

No se trata de negar la necesida de que existan las instituciones para satisfacer las necesidades vitales. Estas, las escuelas técnicas (de oficio, Realschule), en realidad, han sido siempre honorables porque conservaron su objetivo. Los Bachilleratos no, por eso se han perdido las instituciones de cultura.

En este momento del largo relato de Nietzsche se produce el reencuentro entre el sabio y su discípulo y los estudiantes. El coloquio continuará entre los cuatro.

Los estudiantes introducen una pregunta: ¿son necesarias las instituciones de formación para el “genio”? porque podría pensarse que no las necesita.

Es necio pensar que no se necesita proteger al genio. A los estudiantes inexpertos les parece que no hace falta ningún esfuerzo para obtener al genio. Pero el descobijo de los filósofos y genios ha sido una culpa que arrastra modernidad. Para eso son necesarias las instituciones de cultura. Ellas deben depurar la subjetividad en los individuos apretados por la turba. Que ellos sean una obra reflejo de la esencia eterna e inmutable de las cosas.

Todo deberá estar en función del nacimiento del genio y de su obra. Habrá en ellas una segunda y tercera orden en función del genio, que serán instrumentos de naturalezas superiores.

Aquellos que esten en función de las naturalezas superiores serán tentados por la “cultura de moda” para salirse de sus funciones y servir al poder.

Lo esencial para permanecer en una institución de cultura será el instinto para el heroísmo y el sacrificio, la formación del hábito, la obediencia y la disciplina del genio.

Al final de la conferencia el discípulo manifiesta al sabio filósofo, que ahora comprende que también la huída del espíritu de la época y de la muchedumbre era un engaño. Esa atmósfera llega igual. Esta impostura lo intentó seducir, incluso ante su mismo maestro, haciéndole pensar que tal vez, podría no ser necesaria la institución de cultura.

5a. Conferencia.

En la última conferencia los personajes del relato escuchan voces desde el Rín. Parece que el amigo esperado está acercándose y viene con otros estudiantes. El filósofo se ofusca un poco a raíz de esto.

Se reinicia el diálogo: los estudiantes afirman que el Bachillerato debería formar para la autonomia universitaria.

El filósofo los corrije: la independencia en que viven profesores y estudiantes, la autoeducación, lleva a perder la guía. Se reemplaza la disciplina y la obediencia por la autonomía.

Pero el resultado de esta autonomía no pasa la triple prueba para saber si hay desarrollo de auténtica cultura: ¿hay necesidad de filosofía? ¿Se desarrolló un instinto para el arte? ¿hay alguna vinculación a los griegos?

La tendencia histórica paraliza el impulso filosófico. No hay una interpretación profunda de problemas eternamente iguales, sino una valoración histórica y una investigación filológica, a los efectos de saber qué dijo quién.

El estudiante perdió la guía, empujado a la autonomía. Entonces es cuando estos hombres de cultura degenerados, terminan haciendo de periodistas y gacetilleros con estado de ánimo estudiantil desesperado, colaborando así con la seducción periodística del pueblo. Y viven esto incluso como huída, como mortificiación ascética de su impulso cultural. Son inocentes vueltos culpables. Se han vendido al mercado podría decirse hoy.

Con la guerra (se refiere a la guerra francoprusiana) los jóvenes habían incorporado disciplina y sentido de esfuerzo por la libertad de la Patria. Al regreso a la universidad, esta generación reaccionó indignada por la falta de guía en los claustros. Surge así la “corporación estudiantil”, que intenta sostener la obediencia, una guía firme y el espíritu alemán. Pero este impulso no fue aprovechado. Por eso se perdieron.

La conferencia concluye sin cerrar el relato, dejando sentado por el diálogo entre los cuatro personajes, que la educación/cultura comienza no con “libertad académica” sino con obediencia, disciplina, y guia. El punto de máxima condensación de ella es el genio. Se trata de crear las condiciones de posibilidad de que crezca y de seguirlo.

LOS TOPICOS PRINCIPALES.

En las Conferencias de Basilea “Sobre el futuro de nuestras instituciones de educación”, aparecen tópicos que inquietan al autor por sus años de docente universitarios. Algunos de ellos e reaparecerán en su obra.

En primer lugar aparece su crítica del Bachillerato. No se trata de negar la necesidad de que existan instituciones para formarse en la atención de las demandas elementales de la vida. Mucho menos negar el acceso a ellas, de las masas populares. Se reconoce el lugar y la necesidad de la “técnica”. Pero se cuestiona el Bachillerato, es decir, el pre-universitario.

En el trasfondo sustenta el relato la idea nietzscheana de Cultura como un desarrollo histórico que acumula un patrimonio, un acervo, que pertenece a los hombres. Y en las condensaciones superiores, los pueblos y los hombres alcanzan la cima. La cultura subyace como una cantera de la que nadie debería apropiarse. La idea de una forma de superación de la subjetividad individual está en este Nietzsche. La idea de una subjetividad que piensa y actúa “sub ratione aeterni”, usando la expresión de “El nacimiento de la Tragedia”, podría servir de apoyatura, para captar cierta perspectiva de esta idea, más allá del “clasismo” que evidencia.

Es claro que cultura no es todo lo que hacen los pueblos, sino un desarrollo que tiene que ver con la intuición fundamental de la filosofía griega sobre la existencia, que puede adquirirse y desarrollarse a través del genio, y que sirve siempre de patrón cultural. Hay algo de pertenencia común del hombre, a esta cultura que culmina en los grandes. Los grandes niveles de desarrollo cultural pertenecen a la humanidad.

Vinculado a este último está el tópico del “genio” como culminación de la cultura. Esta idea está sin duda, relacionada con el evolucionismo biológico. La cultura es así un proceso vital que se condensa en momentos y configuraciones particulares que constituyen, justamente por estar concentrados, puntos de vida más fuerte.

La idea de la felicidad del pueblo como fin de la cultura y, consecuentemente, meta del poder político, es un tema que abre una discución muy actual que se proyecta en filosofía política, en la pregunta acerca del fin del Estado político.

La fuerte crítica al “intelectual erudito” que no encuentra institución de protección de la cultura, por lo que se ve en la necesidad de ganarse el pan al servicio de los poderes hegemónicos.

De esa forma, el intelectual

  1. o se refugia en una erudición, se vuelve historiador como “anticuarista”, coleccionista de datos irrelevantes.

  2. O se convierte a la “estética periodística” como una suerte de tecnócrata cómplice de la concentración de poder.

La “estética periodística” es un tema dominante en el relato. No es descripta en detalle sino más bien, denostada.

El periodista es el opinólogo generador de opinión pública. Pero su estética es entendida como falseamiento, como cosmética mercenaria del “poder”. Traiciona el “saber por saber”. En aquella coyuntura histórico-política, Nietzsche desconfiaba de la concentración de poder del Estado Prusiano, tras la victoria de la Guerra y la anexión de los tradicionales reinos germanos. Es decir, lo que se está configurando es un “totalitarismo de Estado”.

Pero lo dicho puede valer para la coyuntura actual, un “totalitarismo del mercado” donde los poderes son configuraciones invisibles pero reales, que incluso abusan muchas veces de una filosofía para legitimarse: caso de Foucault y su microfísica del poder, se trata de tener una “explicación a mano” para cualquier cosa. En la política ha tomado especial relieve la figura del Asesor de imagen.

La estética periodística es para Nietzsche: “pintura musical”, al decir del “El nacimiento de la Tragedia”. Es ideológica.

La estética periodística se aloja entre el periodista promovido a intelectual y el intelectual devenido en periodista.

La “subordinación” de la cultura al Estado es un tema propio en las conferencias que da lugar a un campo de reflexión. Nietzsche comparte con su colega en Basilea, Burkhardt, la idea de una cultura independiente, e incluso en un juego de tensión y oposición con el Estado político.

El contraste: autonomía – disciplina aparece en las conferencias como lo que marca la diferencia entre cultura auténtica y esa suerte de democratismo que ha vendido el slogan de “expresarse libremente” y que Nietzsche denuncia en las instituciones de educación contemporáneas.

Es interesante también como tópico la mención de la juventud de posguerra, indignada, no oída y perdida.

EL INTERES DE LAS CONFERENCIAS DE BASILEA PARA UNA INVESTIGACION ACERCA DEL SIMBOLO DE NIÑO EN NIETZSCHE.

En la cuarta conferencia, como se ha dicho, Nietzsche, introduce una clara distinción entre dos tipos de instituciones:

  • las instituciones de educación/cultura propiamente

  • las instituciones de capacitación técnica, esto es, para atender las necesidades vitales.

Cuando recurre a un ejemplo para explicar qué es lo que debe procurar una institución de cultura/educación, afirma que ésta deberá mantener en los jóvenes que se forman allí, los “instintos contemplativos de la niñez”.

Aquí aparece el tópico nietzscheano que interesa a los fines de nuestra investigación. Se trata, justamente, del uso del concepto de “niño”, aquí en el sustantivo abstracto de “niñez” (Kindheit).

Merece la pena el análisis detenido de todo el párrafo en donde aparece la expresión, a los fines de retener los términos que a ella son asociados:

“Si queréis guiar a un joven por el camino recto de la cultura/educación, guardaos de perturbar su actitud ingenua, plenamente confiada y, por así decirlo, inmediatamente personal, para con la naturaleza. Deberán hablarle, en sus diferentes lenguas, el bosque y la roca, la tempestad, el buitre, la flor aislada, la mariposa, el prado, los precipicios de los montes, en cierto modo, deberá reconocerse de vuelta (wiedererkennen) en todos ellos, como en incontables reflejos y espejos diseminados, en un remolino variopinto de figuras (Erscheinungen) cambiantes; sentirá entonces inconcientemente, ante la gran parábola de la naturaleza, el ser uno metafísico(metaphysische Einssein) de todas las cosas, y simultáneamente se tranquilizará a sí mismo, ante su permanencia y necesidad.” 15

En el caso de aquellos jóvenes que son capacitados para la atención de las necesidades vitales, Nietzsche, sigue diciendo: “los otros deben tempranamente aprender otra verdad: cómo se subyuga la naturaleza. Aquí se termina con aquella metafísica ingenua (…) lo que se ha perdido a través de esa nueva consideración impuesta no es ciertamente una fantasmagoría poética sino la única comprención auténticamente instintiva de la naturaleza. Su lugar lo ocupa el cálculo mentiroso y el engaño sobre ella. Así a quien es verdaderamente educado se le concede el bien inestimable de poder permanecer fiel, sin transgresión alguna, a los instintos contemplativos de la niñez (beschaulichen Instinkten seiner Kindheit) con lo que alcanza una tranquilidad, una unidad, una conexión y consonancia, que un hombre capacitado para la lucha por la vida, no podrá ni siquiera sospechar”.16

Conviene agrupar las ideas que se resumen en el tópico de los “instintos contemplativos de la niñez”:

    • la educación/cultura en un individuo implica una

    • actitud ingenua/metafísica ingenua

    • actitud plenamente confiada en la naturaleza

    • actitud inmediatamente personal con relación a la naturaleza,

    • comprención auténticamente instintiva de la naturaleza,

    • por ella debe reconocerse de vuelta en los fenómenos de la naturaleza, como en espejos, reflejos

    • en un remolino de figuras cambiantes,

    • para, en la parábola de la naturaleza,

    • sentir el ser uno metafísico de todas las cosas

    • y tranquilizarse en su permanencia y necesidad. Tranquilidad, unidad, conexión y consonancia con la naturaleza.

Tal como puede observarse, los “instintos contemplativos de la niñez” definen una percepción de la realidad que es opuesta a la propia de aquellos que son capacitados para resolver las necesidades vitales, o a la capacitación técnica. La realidad es vista aquí como naturaleza: todas las cosas. El que percibe así la naturaleza debe reconocerse en ella como en espejos, reflejos. Es decir, el individuo que contempla se sabe una instancia de esa naturaleza que contempla: él es ella misma. Esto está sugerido en la idea de una inmediata relación personal con la naturaleza que contempla. La inmediatez se vincula también con el uso del concepto de instinto: se trata de una percepción inmediata, por eso, siente inconcientemente el ser-uno de todo.

Esa percepción es ingenua (naiv). La expresión se acerca a la idea de inocencia. El concepto de ingenuidad se aclara más al confrontar esta actitud con la del que es capacitado para resolver necesidades vitales: su mirada es calculadora, interesada, carece de inocencia y neutralidad, busca subyugar (unterjochen).

Al mismo tiempo esta percepción constituye una metafísica. Es decir, a través de ella, se comprende el ser-uno de todas las cosas, por detrás de las figuras cambiantes. Y se comprende la propia pertenencia a ese uno, por lo que se entra en consonancia, en una conexión íntima con toda la realidad. Podría hablarse de una percepción holística.

Tal percepción otorga al individuo una serenidad especial, en tanto, comprende la permanencia de una naturaleza, más allá del devenir, por lo que se percibe a sí mismo como regresando permanentemente en la naturaleza. Esta idea subyace sobre todo en la expresión “reconocerse de nuevo como en espejos y reflejos”. La comprención de un individuo que se siente como devuelto en su ser constitutivo en la naturaleza que percibe, invita a pensar que se trata de primeras formulaciones vagas de lo que más adelante será la doctrina del eterno retorno, supuesto que las etapas en el pensamiento del autor no son cortes completamente inconexos.

Esta percepción metafísica ingenua descrita así por el filósofo, es caracterizada como instintos de la niñez.

El uso de la metáfora de “niño” vuelve a aparecer significativamente en el autor. La ingenuidad en la mirada del niño -aquel que es biológicamente niño- sirve de metáfora de esta mirada metafísica ingenua. Podría aquí hablarse de intuición en tanto que, el filósofo, ha desarrollado por la misma época, la idea de una percepción intuitiva, de una contemplación que es instintiva, primaria, inmediata, no reflexiva.

La metáfora de “niño” fue usada con mucho rigor en “El Nacimiento de la Tragedia”. El niño es el sujeto de una percepción que comprende el ser-uno de todas las cosas, y que se reconoce en la voz de toda la realidad que contempla: la mirada holística de la que hemos hablado más arriba.

En “El Nacimiento de la Tragedia” (GT), el placer de la contemplación del mito trágico y el placer de oír cierta música disonante, son definidos como estados dionisíacos. Ambos tienen en común, según el filósofo, el hecho de que conducen a la percepción de “la construcción y destrucción por juego del mundo individual, de modo parecido a como la fuerza formadora del mundo es comparada por Heráclito el oscuro, a un niño que jugando, coloca piedras aquí y allá y construye montones de arena y luego los derriba”17.

En el texto de GT la percepción de la Tragedia o de determinada música conduce a la comprención del proceso de construcción y destrucción que constituye el mundo, es decir, a la fuerza formadora del mundo que genera y destruye incesantemente. Más arriba, ha afirmado Nietzsche, que “el mito trágico, ha de convencernos de que, incluso lo feo y desarmónico, son un juego artístico que la voluntad juega consigo misma, en la eterna plenitud de su placer.”18 La fuerza formadora del mundo se presenta como una voluntad que juega consigo mismo por puro placer. En el texto, señala el filósofo, que este juego l es comparable a un niño que juega construyendo y derribando montones de arena. Por lo que esta vez, la metáfora de niño está del lado del objeto percibido, no del sujeto perceptor, como en el caso de la conferencia de Basilea: en ella son los instintos contemplativos del niño los que comprenden la realidad en su unidad lo que sustenta el devenir de las figuras cambiantes. Pero el uso de la metáfora se aplica al sujeto que percibe como al objeto percibido. Puede decirse que sólo el instinto conteplativo de un niño puede comprender la realidad en su esencia comparable a un niño que juega construyendo y derribando.

La doble aplicación de la metáfora: como sujeto contemplativo y objeto de contemplación, se vuelve aún más evidente en el texto de La Filosofía en la Antiguedad Trágica Griega (PTZG):

¿Existe culpa, injusticia, contradicción, dolor, en este mundo? Sí, dirá Heráclito, pero solo para el hombre limitado, para aquel que contempla la realidad, en forma separada y no conjuntamente, no para el Dios contuitivo. 19 Para él, toda oposición concurre hacia una armonía; invisible para la mirada vulgar del hombre, pero comprensible para aquel, que, como Heráclito, es semejante al Dios contemplativo. Ante su mirada ígnea ni una gota de injusticia permanece en el mundo impregnado por ella. Y aún, aquella contradicción cardinal -como el fuego puro, puede fundirse en formas tan impuras- es resuelta por él, en una doble comparación. En este mundo, sólo se dan en el juego del artista y del niño, un devenir y un pasar, un construir y un destruir, en eterna y permanente inocencia, sin ninguna legitimación moral. Y así, como el artista y el niño juegan, juega el eterno fuego viviente, construye y destruye, en inocencia- y este juego juega el Aión consigo mismo. Se transforma en agua y en tierra, como un niño, levanta torres de arena junto al mar, las levanta y las derriba: tiempo a tiempo, comienza el juego de vuelta. Un instante de saturación: luego, la necesidad lo llama nuevamente, así como, la necesidad, fuerza, al artista, a crear. No es una tendencia a delinquir, sino el instinto de jugar que despierta permanentemente, lo que llama a otros mundos a la vida. El niño, en un momento dado, arroja el juguete, pero al instante, comienza de vuelta el juego, en inocente capricho. Sin embargo, construye, anuda, ensambla y modela de acuerdo a normas y según un orden interno (…) Como hombre, Heráclito fue increíble entre los hombres; y si es sabido, cómo concentró toda su atención en el juego de los niños bulliciosos, en todo caso, fue así como pensó lo que nunca un hombre, bajo tal circunstancia, pensó– el juego del Gran Niño de los mundos Zeus”. 20

La mirada del dios contuitivo, al igual que la mirada de Heráclito, hace pensar claramente en ese instinto contemplativo de la niñez. Nietzsche ve en Heráclito el prototipo del hombre que contempla la realidad como el “juego del Gran niño de los mundos”.

Que esta mirada del dios contuitivo, sea efectivamente el instinto contemplativo de un niño, se ve reforzado por un texto más antiguo en la producción nietzscheana, su primer ensayo elaborado en la época del Gimnasium, en Schulpforta, llamado “Fatum e Historia”:

“cae el velo y el hombre se encuentra de nuevo como un niño que juega con mundos, como un niño que despierta con el crepúsculo matutino y riendo se sacude de la frente los horribles sueños.” 21

Nietzsche formula la idea de un modo de percibir la realidad propio del individuo educado/culto, con los términos que corresponden a la primera etapa de su desarrollo intelectual. Las influencia de Schopenhauer, Wagner y ciertos tópicos del Romanticismo alemán son evidentes, tanto como en GT.

En etapas posteriores del desarrollo de su pensamiento, el filósofo va a volver críticamente sobre los textos de esta época, sobre todo sobre GT. Cargará sobre todo contra lo que él considera que es un consuelismo metafísico, tal como define esta metafísica holística que sustenta la obra. Fácilmente puede verse la influencia de Schopenhauer y el marco “búdico” dentro del cual el joven Nietzsche parece moverse.

Sin embargo el Nietzsche maduro, esto es, posterior al Zaratustra, completamente lejos de las ideas expuestas en GT. Está lejos de una “redención estética” de la realidad, al modo de Wagner. Y está lejos de la metafísica, sobre todo de la idea de una voluntad universal operando por detrás del devenir, como con cierta entidad aparte del mismo devenir.

“Malvadas llamo yo, y enemigas del hombre, a todas esas doctrinas de lo Uno y lo Lleno y lo Inmóvil y lo Saciado y lo Imperecedero! Lo Imperecedero es sólo una parábola (Gleichniss). ¡Y los poetas mienten demasiado!”22

Nietzsche tampoco admite la idea de “una necesidad metafísica”. Es decir, todo lo que en Schopenhauer suena a budismo.

“Aquel que, como yo, con una especie de deseo enigmático, se ha esforzado durante largo tiempo en pensar el pesimismo en profundidad, y en redimirlo de su estrechez y su liviandad medio alemana, medio cristiana, con las que se ha presentado últimamente, en este siglo, esto es, en la forma de la filosofía schopenhaueriana; quien por una vez, en verdad, ha mirado interior y profundamente, con ojo asiático y superasiático, con la forma de pensar más negadora del mundo de todas las posibles, más allá del bien y del mal, y no ya como Buda y Schopenhauer, bajo el encanto y la ilusión de la moral; ése ha formado su mirada, en realidad sin quererlo, para el ideal contrario, para el ideal del hombre más impetuoso, más vivaz y más afirmador del mundo, aquel que, no sólo se ha conformado y aprendido a sobrellevar lo que ha sido y lo que es, sino que además, quiere tener de vuelta por toda la eternidad, esto que ha sido y es, tal como fue y es, gritando ‘¡bis!’, no solo para sí, sino para todo el acto y para todo el espectáculo, y no sólo para un espectáculo, sino, en el fondo, para Aquel que tiene necesidad de este espectáculo y lo hace necesario: porque él siempre de vuelta tiene necesidad de sí y se hace necesario. ¿Cómo? ¿no sería ésto un circulus vitiosus deus?”23

No hay “otro mundo”, aunque este mundo sea la necesidad metafísica, lo que sería como una máxima secularización de la idea de “otro mundo”. Las religiones no son, en realidad, la expresión mitologizada de una “necesidad metafísica”, como podría pensar Schopenhauer; al contrario, la necesidad metafísica es una “racionalización” del antiguo mito de “otro mundo”, que es al cabo, sencillamente, un error difundido por las religiones. Dice Nietzsche: “un error de interpretación de determinados procesos de la naturaleza. Un retraso del intelecto”.24

En Schopenhauer, la “necesidad metafísica”, es explicada en definitiva, como una “única voluntad universal”, como un querer universal, un ser único animado que está más allá de los individuos. Esta idea, para Nietzsche, es “mágica”.

No fue, tampoco, un instinto o necesidad de trascendencia (metafísica) lo que lleva a la invención de “otro mundo”, sino un error. No hay “una necesidad”, como actuando detrás de la aspiración a otro mundo.

Esta diferencia con relación a la primera formulación de su pensamiento en GT no quita que en el Nietzsche de la madurez se conserve la idea de un individuo capaz de percibir el ser-uno profundo de la realidad. Pero este ser-uno no es comprendido como separado de la realidad mutable: no existe ninguna separación abstracta entre estas dos dimensiones. El Aion-Pais (el Niño-tiempo cósmico) es precisamente el cosmos de las diferencias que se recrean eternamente a través de esta instante imperceptible…no se trata aquí de una relación de representación o de mímesis, como si Chronos (el momento cronológico) representara el Aión (tiempo cósmico). Si Dioniso es el nombre del Aión-Puer y si jugando, Dioniso se ve despedazado, entonces el mito indica que el mundo no representa el Aión (…) El mundo es Dioniso, aquí no se trata en ningún caso de una relación de representación o de derivación, sino de una sola tragedia, de un único pyr aeizoon (fuego eterno) que arde y se apaga. El mundo es ese dios despedazado y es por eso que es un mundo divino. La multiplicidad de los seres, sus diferencias, son Dioniso jugando. Pero Dioniso no es el poietés marioneta que nos educa providencialmente (la imagen de este poietés está completamente inspirada por la del ‘hacer común’ conciente y subordinado a un proyecto) Somos Dioniso jugando y no simplemente el juego de Dioniso”.25

En esta última expresión de Cacciari se resume el contraste entre estas dos ontologías: la que concibe la realidad de las figuras cambiantes de este mundo como representaciones contingentes de otro mundo necesario, y la que concibiendo la realidad en su esencial fragmentación, se libera de la idea de necesidad metafísica, y consecuentemente del fijismo de los conceptos, de toda teleología y toda moral de valor universal.

Si bien la ontología de Nietzsche en la madurez, ha rectificado los aspectos que en la época de GT lal ligaban a Schopenhauer, no obstante, la idea de un individuo capaz de percibir la realidad como el “Gran Niño” cósmico, como el Aión-Pais, “país paízon” (el “niño que juega”)26 se mantendrá en la doctrina y en las aspiraciones de Nietzsche. Esto lo atestigua justamente esta última fórmula a la que aquí aludimos, la que aparece literal en sus cuadernos de 1885, por el tiempo de la elaboración de la cuarta parte del Zaratustra.

Las conferencias de Basilea, sirven para confirmar la aplicación subjetiva de la metáfora de “niño”. Esto es, la percepción de la realidad como “Dionisos jugando”, es el “instinto contemplativo de un niño”. Más tarde será la mirada propia de aquel individuo que ha sufrido las tres transformaciones del espíritu: Tres transformaciones del espíritu os he mencionado: cómo el espíritu se convirtió en camello, y el camello en león, y el león, por fin, en niño” 27, la mirada del “Superhombre”.

Pero la idea los “instintos contemplativos de la niñez”, en el marco de las preocupaciones de Nietzsche en las Conferencias de Basilea, sirve también para comprender que el filósofo piensa en una transformación que debe operarse en la vida social, es decir, a través de la reforma de las instituciones. Podría decirse que las conferencias de Basilea ayudan a comprender el marco sociocultural en el cual el filósofo especula. En este sentido, el “niño que juega”, como metáfora aplicada al sujeto de un modo de percibir la realidad como “juego del Gran Niño cósmico”, sería la verdadera meta de las instituciones de educación/cultura.

Cuando el sabio filósofo del relato de las conferencias de Basilea expresa “lo increíblemente pequeño que es, en definitiva, el número de las personas que poseen una auténtica cultura/educación, y que tiene por fuerza que ser así”28, anticipa ya la soledad del “Superhombre”, aquel que percibe el mundo como el “juego de Zeus”, y lo percibe y se percibe, en su propio juego, en el juego inocente, ingenuo de simbolizar, esto es, de formar “valores”.

El hombre educado/culto, aquel que se proponen formar las instituciones de educación/cultura, será en definitiva, este individuo con instintos contemplativos de niño, capaz de jugar imaginando-simbolizando. El Nietzsche de GT no podría haberlo expresado de este modo, pero sí lo podría haber hecho el Nietzsche de la madurez, si hubiera contado con suficiente tiempo para arribar a cierta síntesis, lo que no pudo ser, debido a su abrupta enfermedad.

Las conferencias de Basilea permiten comprender en que sentido plantea Nietzsche la transformación de los modelos antropológicos que en el Zaratustra reciben la denominación metafórica de “camello”, “león”, “niño”. O también, en otras partes de su obra “hombre de rebaño”, “superhombre”. No se trata de procesos de transformación biológicos, a modo del evolucionismo darwiniano. Nietzsche apunta a cambios socioculturales, los que pueden lograrse a través de las instituciones.

Las instituciones de capacitación técnica preparan un individuo para manipular la realidad. Su percepción engañosa de la realidad es justamente tributaria del pensamiento metafísico, aquel que concibe el cosmos como representación correspondiente a una idea o modelo separado y permanente. Hay una correspondencia entre el “hacer común” que siempre es conciente y responde a un proyecto, y la concepción del mundo como elaboración de un poietés que lo diseña, al modo de un Demiurgo.29

En cambio, las instituciones de cultura/educación, intentarán mantener en el individuo los instintos contemplativos del niño. Esto se traduce en un hacer que es puramente creativo no imitativo, es decir, un hombre que “juega a los mundos”, tal como lo describía Nietzsche, ya a los 17 años. Un individuo que encarna en sí mismo el cosmos que juega, que se reconoce en espejos reflejos. Por lo que no separa el mundo de sí y de su acción.

El “hacer común” es propio del “camello”. El “hacer del juego” es propio del “niño”: ninguna necesidad, ninguna mímesis, ningún telos, ningún deber.

1F. Nietzsche, Sämtliche Werke – Kritische Studienausgabe (KSA), Deutscher Taschenbuch Verlag – De Gruyter, München-Berlin, 1980, B. 1, Nachgelassene Schriften, pág. 642 ss.

2F. Nietzsche, KSA, op. cit. Pág 648.

3F. Nietzsche, KSA, op. cit. Pág 650.

4F. Nietzsche, KSA, B. 1, op. cit. Pág. 641.

5R. Safranski, Nietzsche, Tusquets editores, Barcelona, 2001, pág. 87 sig.

6F. Nietzsche, KSA, op. cit. Pág 643.

7F. Nietzsche, KSA, op. cit. Pág 646-647.

8F. Nietzsche, KSA, op. cit. Pág 875.

9F. Nietzsche, KSA, op. cit. Pág 875.

10R. Safranski, Nietzsche, Tusquets editores, Barcelona, 2001, pág. 76.

11Este tópico será desarrollado posteriormente por Nietzsche en la Intempestiva acerca de las ventajas y desventajas de la historia para la vida.

12F. Nietzsche, KSA, B. 1, op. cit. Pág 8

13F. Nietzsche, KSA, B. 1, op. cit. Pág 681.

14F. Nietzsche, KSA, op. cit. Pág 715.

15F. Nietzsche, KSA, B. 1, op. cit. Pág. 715-716.

16F. Nietzsche, KSA, B. 1, op. cit. Pág. 716

17 F. Nietzsche, KSA, B. 1 GT 24, S. 152-153.

18Idem.

19 El autor forma el neologismo, “contuitiv”, a partir del verbo latino contueor: observar, mirar, contemplar. Aquí aparece otro desajuste de crítica textual: en Schlechta el neologismo es “kontuitiv” con k. Debemos suponer que Nietzsche lo escribió como aparece en KSA.

20 F. Nietzsche, KSA. B. 1 PTZG 7 – 8. S. 830 – 834.

21 F. Nietzsche, Jugendschriften in fünf Bänden, H. J. Mette, München, 1994. Bd. 2. S. 59. El texto con la fuente citada en Werner Ross, F. Nietzsche, El aguila Angustiada, ed. Paidós, Barcelona, 1994, pag. 70-77 y en R. Safranski, Nietzsche, Biografía de su Pensamiento, Tusquets, Barcelona, 2001, pág. 38 ss. La fuente es una reedición de la antigua “Historisch-kritische Gesamtausgabe” (HKG) a cargo de H. Mette, K. Schlechta y equipo, que se vió interrumpida con la sola publicación de estos volúmenes correspondientes a los escritos de juventud del filósofo, a causa de la guerra, en 1940.

22F. Nietzsche, KSA, B. 4 ASZ 2, Auf den glückseligen Inseln. S. 110.

23F. Nietzsche, KSA, B. 5 JGB 3, af. 56. S. 74.

24 “La necesidad metafísica no es la fuente de las religiones, como pretende Schopenhauer; sino un vástago tardío de ellas. Bajo el imperio de las ideas religiosas nos acostumbramos a la representación de ‘otro (atrás, abajo, arriba) mundo’…” F. Nietzsche, KSA, B. 3 DFW 3, af. 151. S. 494-495.

25 M. Cacciari, El dios que baila, Paidós, Bs As, 2000, pág. 53-54. Sigo literalmente aquí a Cacciari pues expresa con precisión aquello que capta el Nietzsche de la madurez, lo que lo distancia de la metafísica schopenhaueriana.

26 F. Nietzsche, KSA, B. 12, NF. Herbst 1885 – Herbst 1886, 2 [130] S. 129

27 F. Nietzsche, KSA. B 4 ASZ I. Von der drei Verwandlungen. S. 29-31

28 F. Nietzsche, KSA. B. 1. Pág. 665.

29 M. Cacciari, El dios que baila, Paidós, Bs As, 2000, pág. 53-54.

One Comment on “LA CONSERVACION DE LOS INSTINTOS CONTEMPLATIVOS DE LA NIÑEZ COMO META DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

  1. Querido Alejandro: recièn veo esta nueva entrada en BEIM BAUM. Estuve muchos dìas sin computadora , ni celular. estaba como se dice “fuera del sistema “, un dìa hasta sin telèfono de lìnea, lo que se dice un desastre. Recièn hoy recuperè la compu y me encontrè con esto . ¿Es parte de tu tesis o sirviò como investigaciòn para la misma? Todavìa no he podido leer todo ese texto porque es muy largo y ademas todo lo relativo a Nietsche me lleva mi tiempo,como vos bien sabès, pero me alegra de ver que seguis con el blog. Hace mucho que no publicabas nada Bueno, la verdad que imagino no tendrìas mucho tiempo.Voy a tratar de ir mañana al Santuario, si es que celebràs.misa.Un beso grande, Ana

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